щёлковский край
 

Опыт слушателей- сравнительный метод.


Четко развивается главная идея, выраженная логически выстроенной системой сложных силлогизмов. В ней мысли лектора логически взаимосвязаны: заключение предыдущей служит посылкой для следующей: «дробились» — «дробясь, беднели» — «беднея, теряли политическое значение» — «теряя это значение, дичали». Вывод, данный со столь обычной для ученого саркастической нотой, здесь настолько очевиден для слушателя, что не усвоить его невозможно.

Мало того, каждое подобное обобщение можно было развернуть в подробное рассуждение, развить и дополнить новыми фактами, оно вызывало у слушателей ряд ассоциаций, будило мысль, заставляло самостоятельно заново пройти весь мыслительный процесс лектора.

Отбрасывая привычную манеру догматического изложения научных истин, передовые отечественные ученые стремились превратить лекцию в акт научного творчества, видя в слушателе не объект педагогического воздействия, а равноправного партнера по совместной мыслительной деятельности.

Наиболее образно выражал это Петр Францевич Лесгафт. Тенденция активизации аудитории ярко проявилась в его призыве «Мысль — вперед!». Ее поистине можно считать девизом утверждавшей себя прогрессивной русской лекторской школы.

Поставив перед аудиторией очередную задачу, П. Ф. Лесгафт обращался к своим слушателям с полушутливым, полусерьезным требованием «взять себя за шиворот, укрепить свой головной отросток, пронизать мыслью и справиться с этой задачей», вызывая у них творческий подъем. Страстное стремление освоить, развить и дополнить высказанную лектором мысль, проверить ее и утвердиться в ней, а затем найти пути скорейшего применения познанного.

Ученый настойчиво призывал аудиторию не принимать ничего на веру. «Тыкните пальцем! — требовал профессор, вырабатывая у студентов привычку десятки раз самостоятельно проверить каждое выдвинутое положение, осмыслить, критически оценить и только тогда согласиться с ним или оспорить его.— Ясно? Все поняли? Нет, если вы сами себе друг, то после лекции пойдите в вашу комнату... и хорошенько над этим подумайте!».

Этот призыв к научному творчеству не оставался незамеченным благодарной аудиторией.

В дальнейшем ярко и убедительно обобщил этот новаторский для своего времени опыт лекционного преподавания академик А. Н. Северцов, считавший важнейшей чертой профессионального лекторского мастерства умение незаметно, как бы исподволь, приучать слушателя к самостоятельному научному мышлению, формируя и направляя этот процесс.

В конспектах лекций ученого, сохранившихся в его архиве, четко описана система работы, которой он придерживался всю жизнь и которую всемерно развивал в своих учениках. Целью высшего образования Северцов считал подготовку человека к самостоятельному научному творчеству, а для этого, как справедливо полагал ученый, необходимо не просто овладеть знаниями, но в первую очередь научиться осознанно ими распоряжаться.

В конспекте вступительной лекции к одному из учебных курсов А. Н. Северцов отмечает весьма важные, на его взгляд, моменты. Цель университетского образования — научное развитие, заключающееся, прежде всего в умении выработать в себе критическое отношение к явлениям действительности, способность проверять и делать выводы. Для этого необходимы знание основных положений науки и знакомство с методами исследования.

Отсюда ученый вы водит методические заключения, предлагая молодежи научиться отбирать факты, находить отличия между ходячими представлениями о предмете и полученным результатом, овладевать искусством анализа явлений. Главная задача науки, подчеркивает Северцов, заключается в составлении точно проверенных систематических сведений о мире.

Рассмотрим начало одной из лекций А. Н. Северцова к курсу «Общая зоология», подготовленной к 1899—1900 учебному году.

«Прежде чем приступить к систематическому изложению какой-нибудь науки, необходимо определить ее область, ее метод и ее цели и задачи. Это необходимо, во-первых, для того, чтобы оценить точно эту задачу, которая нам пред стоит, т. е. знать, что именно нам приходится исследовать и изучать и не терять из виду главной цели нашего исследования, не увлекаясь побочными, хотя и интересными вопросами, твердо идти к намеченной цели и успешно достигнуть ее.

Во-вторых, чтобы узнать, что мы можем ждать от исследования, на какие вопросы теоретического и практического характера оно нам может дать ответ и на какие по условиям задачи оно не способно дать ответа, и избежать ненужных разочарований... Во избежание... недоразумений, которые очень обыкновенны, необходимо ясно представить себе область, метод и задачи каждой изучаемой нами науки.

Это вопрос, который отчасти относится к логике, отчасти к той отрасли философии, которая носит название теории познания».

А вот резюме этой лекции

Метод: Опыт слушателей- сравнительный метод.

Цель: Научное понимание законов жизни. Теоретические данные для научного миросозерцания человека.

Практические цели: Подразделение общей зоологии».

Стремление выявить научные закономерности, научить слушателя анализу явлений, методу научного познания, умению делать правильный вывод — вот важнейшая традиция русской лекторской школы, утверждаемая и развиваемая всеми передовыми учеными с середины XIX в. Один берет для научного исследования тему, какую ни попало, лишь бы диссертация вышла, другой задается определенной идеей, начинает с маленькой работы, постепенно развивает и расширяет ее, превращая в самостоятельное научное исследование, отмечал великий русский ученый Д. И. Менделеев в публичном выступлении.

Подчеркивая свою мысль замечательным образным сравнением: «... один идет по темному лабиринту ощупью; может быть, на что-нибудь полезное наткнется, а может быть, лоб разобьет. Другой возьмет хоть маленький фонарик и светит себе в темноте. И по мере того, как он идет, его фонарь разгорается все ярче и ярче, наконец превращается в электрическое солнце, которое ему все кругом освещает, все разъясняет».

Ученик Д. И. Менделеева—впоследствии известный ученый-металлург, член-корреспондент АН СССР В. Е. Грум-Гржимайло отмечает исключительный его талант как яркого воспитателя научного стиля мышления. Сравнивая лекции профессора Горного института К. Д. Сушина и Д. И. Менделеева, ученый отдает должное громадному экспериментальному таланту первого. «Он читал лекции, так сказать, руками... Перед глазами аудитории проходила бесконечная серия опытов, мы все видели своими глазами, щупали свои ми руками, нюхали, пробовали на вкус...

Фактическая сторона неорганической химии врезалась в память слушателей на всю жизнь». Принципиально иными были по характеру лекции Д. И. Менделеева. «Ни одного опыта. Ни одной цифры. Его двухчасовая лекция в «Основах химии» занимала всего несколько строчек. Но всю лекцию Дмитрий Иванович учил нас, как надо наблюдать явления обыденной жизни и как их понимать... Он передавал своим ученикам свое умение наблюдать и мыслить, чего не дает ни одна книга... Д. И. Менделеев учил химически думать, он делал работу не только всего цикла химических наук, но работу всего естественного факультета».

Не случайно Грум-Гржимайло называл лекторов К. Д. Сушина и Д. И. Менделеева «антиподами лекционной системы», отдавая явное предпочтение последнему.

Стремление пробудить творческую энергию слушателей, вовлечь их в процесс живого соразмышления, вызвать потребность в критическом анализе воспринимаемого, научить самостоятельному поиску научной истины росло и обогащалось в дальнейшем новыми открытиями советских учёных, подхвативших и творчески развивших эту традицию в лекторской практике. Они успешно применяют в своих выступлениях методы, пробуждающие познавательную активность аудитории, заставляющие творчески мыслить и самостоятельно искать ответы на поставленные вопросы.

Постановка вопроса, конструирование и решение предложенной лектором проблемной ситуации — вот подлинные стимулы активности слушателей. Это отлично понимали и высоко ценили все выдающиеся представители отечественной науки, вступая во взаимодействие с аудиторией, которую предстояло еще побудить к самостоятельному творчеству, сделать своим партнером по совместной мыслительной деятельности.

Один из учеников академика И. П. Павлова вспоминает о лекциях своего учителя: «Речь Ивана Петровича была удивительно простой... Это была обычная разговорная речь, поэтому и лекция имела скорее характер беседы. Очень часто, как бы самому себе, он ставил вопрос и тотчас же отвечал на него...»

Прием риторического вопроса позволял Павлову включать аудиторию в процесс соразмышления, пробуждал ее познавательную активность.

«Где общая схема высшей нервной деятельности? Где общие правила этой деятельности?» — начинает свое рас суждение ученый. «Перед этими законнейшими вопросами современные физиологи стоят поистине с пустыми руками»,— неожиданно для слушателей завершает свою мысль лектор. Вызвав недоуменное внимание аудитории, Павлов продолжает, усиливая впечатление новым вопросом: «Почему же объект так сложен конструктивно, так обилен функциями, а рядом с этим исследование его для физиолога уперлось как бы в угол, а не представляется почти безграничным, как можно было бы ожидать?.. Может быть, вопрос надо решить так, что физиолог должен запастись психологическими методами, знаниями и затем уже приступить к изучению деятельности больших полушарий. Но здесь есть существенное осложнение...»

Среди русских ученых-естествоиспытателей современники особо выделяли К. А. Тимирязева, отмечая его замечательную способность превращать лекции в школу логического мышления. Будучи, по словам его учеников, «виртуозом логики», Тимирязев учил студентов не только своему предмету, но прежде всего стилю мышления. «Раскрывая перед слушателями... весь ход научного исследования, он как бы приобщает их к самой творческой работе»,— подчеркивал в предисловии к первому тому собрания сочинений ученого профессор Ф. Н. Крашенинников.

Едва ли не самой главной задачей своей лекторской деятельности считал Тимирязев стремление научить студентов методу научного исследования. В лекциях ученый раскрывал весь процесс работы, которая была раньше проведена им в лабораториях. Тимирязев «не начинял студентов огромным количеством фактов, но останавливался на наиболее важных, учил видеть общее в частностях, учил делать обобщение, учил строить науку».

Это стремление выражалось и в композиционном построении лекций. Сначала ученый предлагал постановку проблемы, затем последовательно раскрывал все темы, причем в анализе каждого раздела или подраздела снова ставил основной вопрос, уточнял его, вычленял отдельные аспекты, показывал, каким путем можно на него получить ответ, и, наконец, опираясь на данные научного эксперимента, отвечал на поставленные частные вопросы. Иными словами, выстроив проблемную ситуацию, он приступал к её разрешению на глазах у слушателей и при их участии. При этом необычайная стройность и систематичность композиции лекции служили основным стержнем рассуждения, его логическим каркасом, не позволяющим частностям заслонить главную мысль.

Этот прием постановки проблемных вопросов, мысли тельных задач и их разрешения в ходе лекции при активном участии аудитории характерен для лекторского творчества всех видных советских ученых. Не случайно принцип понимания лекции как школы самостоятельного творческого мышления находит в наши дни свое развитие в методе проблемного обучения и проблемного чтения лекций, побуждающих слушателей к мыслительной активности, превращая их из пассивных потребителей информации в активных партнеров лектора по совместной познавательной деятельности.




Щёлковский район   Край родной   Справочник организаций   Евразийский вестник






охрана
Охранные услуги


Ремонт квартир и офисов
Ремонт квартир и офисов


Доставка воды: Архыз и Аква Премиум
Доставка воды



Рейтинг@Mail.ru